Allein im akademischen Kosmos

Masterarbeit, Thema, Fragestellung, Thesen, Methodik, Gliederung, Literatur, Formatierung, 60 Seiten Text-Dokument – und wer lektoriert? Wer gibt inhaltliches Feedback?

In den letzten Wochen war es still hier auf dem Blog. Der Grund: Ich habe meine Masterarbeit geschrieben und den Blog dafür pausiert. Obwohl mir das Verfassen von Hausarbeiten oder der Bachelorarbeit während des gesamten Studiums nicht schwer fiel, setzte ich mich mit der Masterarbeit massiv unter Druck. Ich wollte, dass mir das Thema wichtig ist, dass es von Belang ist, dass die Arbeit gut wird, so richtig gut. Das erste Thema verwarf ich, das zweite auch. Alle guten Dinge sind drei. Hinzu kam, dass ich an meinem Institut kein begleitendes Kolloquium besuchen konnte. Mir fehlte der Austausch und da ich keine anderen Prüfungsleistungen mehr zu erbringen und keine Lehrveranstaltungen mehr zu belegen hatte, saß ich monatelang allein zuhause an meinem Schreibtisch. Sprechstunden mit den Betreuern fanden digital oder telefonisch statt. Einmal mehr wurde mir bewusst, wie schwer es als ArbeiterInnenkind ist. Oder wie schwer es ist, wenn man an der Uni kaum Anschluss findet. Wen soll man bei Unsicherheiten oder nach Literatur fragen? Wen um Feedback und Lektorat bitten? Schreiben ist ein Prozess, für den man Austausch braucht: Über ihn zu sprechen, bringt notwendige neue Impulse mit sich. Das Gegenüber macht Verknüpfungen sichtbar, die vorher fehlten. Gedankliche Knoten werden gelöst durch den Blick von außen, durch Perspektivwechsel.

Ich erinnere mich nur zu gut an meine erste Leistungskurs-Klausur im Abitur. Mein Jahrgang war der erste G8-Jahrgang, der nach 12 Jahren Schule fertig war – keine elfte Klasse, keine Qualifikationsphase, keine Schonfrist. Direkt nach der zehnten Klasse zählte jede Note für den Numerus Clausus. Ich wechselte nach der 10. die Schule und hatte deshalb ohnehin Schwierigkeiten mich zurechtzufinden. Die neue Schule war viel anspruchsvoller und elitärer als die vorige, das bekam ich deutlich zu spüren. Mir erschien das Niveau unerreichbar und durch den Doppeljahrgang waren die Kurse nicht nur von uns G8-SchülerInnen belegt, sondern auch von denjenigen, die zuvor noch eine elfte Klasse hatten und entsprechend weiter waren. In der Klausur im Fach Politik ging es um Demokratietheorien und ungeübt wie ich damals in rationaler Argumentation war, wetterte ich darin unsachlich über Jean Bodin. Die Lehrerin gab mir die Klausur mit einer „gerade noch so 4“ wieder und sagte mir nur, ich hätte wohl die Aufgabe falsch verstanden. Ich hatte – auch wegen unterschiedlicher Schwierigkeiten zuhause – insgesamt sehr zu kämpfen während des Abiturs und weiß rückblickend: Eine engere Betreuung, eine Berücksichtigung meiner (Bildungs-)Biografie, eine gezielte Unterstützung für mich als ArbeiterInnenkind und dafür sensibilisierte LehrerInnen wären mir sehr entgegengekommen.

Nach ein paar Umwegen begann ich das Lehramtsstudium und kam dort durch unterschiedlichste Unterstützung besser zurecht. Währenddessen sah ich KommilitonInnen so hadern, wie es mir zuvor im Abitur ging. Wie oft war ich in den letzten Jahren diejenige, die um Rat, um inhaltliches Feedback und um Lektorat gebeten wurde. Immer wieder habe ich zugesagt und die Unterstützung geleistet, die mir im Abitur fehlte und die zu Studienbeginn mein Sprungbrett war. Als ich meine Masterarbeit schrieb, wusste ich, ich kann mich auf gleich mehrere Personen verlassen, die die 60 Seiten bereitwillig lesen und mir Rückmeldung geben. Ich hatte „nur“ den Druck, den ich mir selbst machte – nicht noch zusätzlich den Druck, allein damit zu sein. Dieses Privileg wird leider nicht allen zuteil.

Schreibberatung oder Tutoring-Angebote gibt es nicht an allen Universitäten, nicht immer in ausreichendem Umfang, nicht immer niedrigschwellig genug. Wer erst spät mit dem Studium beginnt und kein akademisches Umfeld hat, findet aufgrund des Altersunterschieds häufig schwerer Anschluss unter KommilitonInnen und schlägt sich allein durch. An großen Unis kennen die Dozierenden nicht die Namen aller Studierenden. Der ProfessorInnentitel ist besonders für ArbeiterInnenkinder Respekt einflößend und hemmt dabei, ihnen Mails mit Anfragen und Bitten zu schreiben. Man will ja nicht nerven, nicht als unwissend auffallen – im Gegenteil. Man will dazugehören, man will in diese universitäre Welt passen und tut es nicht. Kurzum: Hilfe einzufordern und anzunehmen kann mit Hürden verbunden sein. Wenn SchülerInnen, Auszubildende oder Studierende hadern, müssen ihre Unsicherheiten ernst genommen, muss empathisch reagiert werden. Was ich damals im Abitur gebraucht hätte, wäre vonseiten meiner LehrerInnen ein Verständnis und Sensibilität für Bildungsungerechtigkeit und strukturelle Benachteiligung gewesen, sowie Zeit und der Wille zum Zuhören, zum Empowern und Unterstützen. Ich möchte es besser machen, wenn ich im Februar mein Referendariat beginne – und ich hoffe, ihr nehmt euch das auch vor!

Diskriminierung ansprechen – aber wie?

Vor ein paar Tagen schrieb mir eine Followerin auf Instagram:

Wie mit Kollegen umgehen, die es schockt, wenn man über Vorurteile und Diskriminierung in der Schule spricht? Ich schaue in betretene Gesichter oder Verneinung, etwa: Das ist kein Rassismus. Ich selber komme mir dann vor wie von einem anderen Planeten. Ich rede und rede, aber der andere versteht nicht.“

In einer solchen oder ähnlichen Situation sehen sich wahrscheinlich auch viele andere. Statt nur ihr privat zu antworten, möchte ich meine Antwort in einem Blogbeitrag mit euch allen teilen. Dafür gibt es zwei wichtige Punkte vorweg:

  1. Ich kann hier keine Patentrezepte und Lösungen anbieten, die immer uneingeschränkt funktionieren. Das kann aus meiner Sicht auch sonst niemand, weil die Situation immer kontextabhängig ist.
  2. Wie im Unterricht gilt auch hier: Ich kann niemals erwarten, dass ich es schaffe, alle gleichermaßen abzuholen und mitzunehmen.

Im pädagogischen Teil meines Studiums wurde mir beigebracht, dass das Lehrerinnensein kein Beruf, sondern eine Profession sei. Für einen Beruf lerne man Theorie, die direkt in der Praxis wiederholt umsetzbar sei. Für eine Profession lerne man Theorie, deren Anwendung man selbst in immer anderen Kontexten immer wieder neu, oft auch spontan an die jeweilige Situation anpassen müsse. Für den Umgang mit Diskriminierung kann es kein Rezeptwissen geben. Das brachte kürzlich erst die Inklusionsaktivistin, Speakerin und Beraterin Luisa L’Audace auf den Punkt, als sie schrieb:

„Ich bekomme so oft Anfragen, die darauf abzielen, irgendwelche universellen Guides oder Anleitungen zum Umgang mit behinderten Menschen zu verfassen. Dabei ist GENAU DAS Teil des Problems! I mean, halloo? Wir sind Individuen und keine verdammten Waschmaschinen.“

Instagram-Post von Luisa L’Audace vom 28.09.21

Es fehlt etwas

Das große Problem ist dabei aus meiner Sicht: Wir werden als LehrerInnen schlichtweg nicht dafür ausgebildet auf solche Situationen zu reagieren. Wir studieren Fachwissenschaft und Fachdidaktik, je nach Uni mehr oder weniger Pädagogik mit ein bisschen was zu Classroom-Management, Input-Output-Steuerung und Diagnostik. Zu Lernförderung und Lernmotivation hatte ich auch ein Seminar im Studium. Aber all das hilft mir nicht dabei, mit Situationen umzugehen, in denen ich Zeugin von Diskriminierung werde. Eine solche Professionalisierung kann nur stattfinden, wenn entsprechende Inhalte im Lehramtsstudium und in Fortbildungen vermittelt werden. Allein das Vermitteln der Inhalte reicht aber nicht aus. Vielmehr muss ein Bewusstsein für ihre Relevanz geschaffen werden.
An der Universität Tübingen gibt es innerhalb der School of Education einen eigenen Arbeitsbereich namens Inklusion und Diversity, der ein entsprechendes Modul für den bildungswissenschaftlichen Teil des Studiums anbietet. Ansonsten ist eine universitäre Auseinandersetzung damit eher Ausnahme als Regel, vielleicht noch Wahl- aber kein Pflichtmodul. Die Professionalisierung in Bezug auf den Umgang mit Diskriminierung hängt in der Schule und in der Universität an der Engagementbereitschaft und am Interesse einzelner Dozierender, Lehrender oder Studierender.


Was du dir bewusst machen solltest

Ein Patentrezept für den Umgang im Kollegium kann ich also nicht bieten. Aber ein paar Impulse hätte ich, die vielleicht ein wenig helfen können:
Es ist wichtig, dass die Arbeit gegen Diskriminierung als gesamtgesellschaftliche Aufgabe begriffen wird. Es ist wichtig ein Ally für Betroffene zu sein. Es ist wichtig, das Thema anzusprechen, aufeinanderzuzugehen, sich weiterzubilden.
Aber: Es ist auch wichtig, sich selbst zu schützen und zu erkennen, wo sich der Kampf nicht lohnt.
Deshalb: Überprüfe deine Erwartungen an die geplante Konfrontation mithilfe der folgenden Punkte und versuche einzuschätzen, wie realistisch und zielführend sie sind.

Ein kurzer Hinweis am Rande: In den Beispielen ist
Person X = die diskriminierende Person
Person Y = die diskriminierte, betroffene Person

  • Mache dir bewusst, dass nicht alle Menschen empfänglich und offen für die Auseinandersetzung mit Diskriminierung sind. Du rennst nicht immer offene Türen ein – du rennst viel häufiger gegen Mauern. Was du nicht von allen erwarten kannst: „Danke, das war mir nicht bewusst. Schön, dass du mich darauf aufmerksam gemacht hast! Ich werde das in Zukunft berücksichtigen.“ Das wäre der Jackpot und der ist bekanntlich rar.
  • Sei ehrlich mit dir selbst: Auch du hast sicherlich schon mindestens einmal ungewollt jemanden auf irgendeine Art und Weise diskriminiert.
  • Mache dir bewusst, dass wir Stereotype und Diskriminierungen von kleinauf internalisieren. Wir lernen und verinnerlichen durch die Haltungen der Menschen um uns herum, durch vermeintlichen Humor, durch Darstellungen in Medien, durch die mangelnde Repräsentation von Diversität, durch strukturelle Privilegien und Benachteiligung eine Trennung in Wir und Ihr, die wir – auch unbeabsichtigt – selbst reproduzieren.
  • Anstatt als Moralapostel aufzutreten, gehe offen mit deiner eigenen Fehlbarkeit um. Wer sich moralisch über andere stellt, erreicht sie in der Regel eher nicht.
  • Mache dir bewusst, dass der Kampf gegen Diskriminierung ein Prozess ist – sowohl gesamtgesellschaftlich als auch individuell. Es ist genauso ein Lernprozess bei dir wie auch bei der Person, die du ansprechen möchtest. Du wirst Person X also nicht innerhalb eines Gesprächs dazu bringen, plötzlich aktiveR AntirassistIn zu sein.
  • Du musst mit Gegenwehr rechnen: Ein Mechanismus, der zum Beispiel in Bezug auf Rassismus häufig zutage tritt, wird White Fragility genannt. Dabei verschiebt sich die Person X, die mit ihrer diskriminierenden Handlung konfrontiert wird, in die Opferrolle. Das eigentliche Opfer ist jedoch die von der Diskriminierung betroffene Person Y. Aus der privilegierten Position heraus sieht Person X das dahinterliegende Problem nicht. Und Person X wird ein Reflexionsprozess aufgezwungen, zu dem sie aktuell nicht bereit zu sein scheint.
  • Die gegenteilige Reaktion kann übrigens auch eintreten: Statt abzuwehren, kann es passieren, dass Person X enorme Schuldgefühle auf sich lädt und das Gefühl entwickelt, allen möglicherweise betroffenen Personen unbedingt und permanent helfen zu müssen. Hier spricht man vom White Saviorism bzw. vom White Savior Complex. Wer sich selbst als vermeintlicheR HeilsbringerIn in den Vordergrund stellt, hilft damit aber auch niemandem weiter.
  • Mache dir also bewusst, dass die Auseinandersetzung mit Diskriminierung für viele belastend ist, weil: Wer arbeitet schon gern an sich selbst? Den Unterschied zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation kennen womöglich die meisten LehrerInnen.
  • Die häufigste Diskriminierung ist ungewollte Alltagsdiskriminierung. Klar, es gibt auch nicht wenige Personen, die absichtlich, gewollt und auch öffentlich diskriminieren. Sei dir im Klaren darüber, dass du in solchen Fällen nur auf Blockadehaltungen und Ablehnung stoßen wirst. Hier solltest du deine Energie nicht verschwenden.

Darauf aufbauend ein paar Impulse
  • Verdeutliche in deiner Konfrontation, dass nicht nur die Person X „schuld“ ist, sondern dass Diskriminierung strukturell wirkt, dass wir alle sie verinnerlichen und reproduzieren. Zeige also die Tragweite auf und mache der Person klar: Ich greife dich nicht direkt an, es bist nicht nur du, auch ich habe schon ungewollt diskriminiert.
  • Gehe – auch wenn es schwer fällt – auf die Person ein: „Sicherlich hast du es nicht ernst gemeint.“ Aber: zeige ihr auch auf, was die Handlung auslöst und dass es, unabhängig davon wie es gemeint war, für Betroffene verletztend ist. Wichtiger als die Intention ist es, welche Bilder und Narrative mit diskriminierenden Aussagen oder Handlungen transportiert werden und wie es der betroffenen Person damit geht.
  • Vielleicht ist Person X empfänglich für Empathie. Dann kannst du sie darauf hinweisen, dass Person Y wahrscheinlich ohnehin ständig aufgrund ihres Namens, ihrer Hautfarbe, ihrer Behinderung – whatever – im Fokus steht und zwar in einer Art und Weise, in der man das eher nicht möchte. Verdeutliche daraufhin, dass eine Bemerkung aus Sicht von Person X vielleicht nur etwas flapsig erscheinen mag, dass Person Y aber nicht überempfindlich reagiert, wenn sie sich daraufhin diskriminiert fühlt. Denn: Person Y erlebt als Frau, als BehinderteR, als BIPoC, als Mensch mit (zugeschriebenem) Migrationshintergrund, als Muslima, als Transperson oder aufgrund weiterer Kategoriezuweisungen ganz reale strukturelle Benachteiligungen. „Flapsige“ Äußerungen sind vielleicht nur die Spitze des Eisbergs, wirken aber im Zusammenspiel mit weiteren Diskriminierungen. Nicht-Betroffene sollten sich dieses Zusammenspiel, die Summe der Diskriminierungserfahrungen auf unterschiedlichsten Ebenen bewusst machen.
  • Verweise auf Schule als Schutzraum: Reflektiert gemeinsam die Hierarchie zwischen SchülerInnen und LehrerInnen; dass SchülerInnen zur Schule gehen müssen; dass sie sich ihre Klasse und ihre LehrerInnen nicht aussuchen können; dass LehrerInnen als GatekeeperInnen über ihren Lebensweg mitentscheiden und wie wichtig es in diesem Kontext ist, sich mit Respekt zu begegnen.
  • Frage Person X, was solche Äußerungen wohl auf den Rest der Klasse ausstrahlen, wenn es scheinbar ok ist, so etwas als Lehrkraft zu sagen. Ob sie möchte, dass die SchülerInnen innerhalb der Klasse respektvoll miteinander umgehen und wie das funktionieren soll, wenn ihr vonseiten der LehrerInnen etwas anderes vorgelebt wird. Sprich die Vorbildrolle von LehrerInnen an: „Du ermahnst die Kinder in deiner Klasse, wenn sie sich gegenseitig beleidigen – dann müssen wir als Kollegium auch konsequent Vorbild sein und Diskriminierung vermeiden.“

Die vielen Stichpunkte sollen keine Vorlage sein, mit der du Person X einen langen Vortrag hältst. Ein solcher wird wahrscheinlich nur als Standpauke empfunden und führt zu abblockenden Reaktionen. Da fällt mir mein 15-jähriges Ich ein, das von jetzt auf gleich alle überzeugen wollte, vegan zu leben, weil: Die armen Tiere. Kurzum: Hat nicht funktioniert. Genauso wenig wird es mit dem immer wiederkehrenden Fingerzeig, mit Schuldzuweisungen und langen Vorträgen funktionieren, wenn die Bereitschaft sich damit auseinanderzusetzen nicht vorhanden ist.
Es sind also keine Stichpunkte für einen Vortrag, sondern Punkte, die du dir einerseits selbst bewusst machen solltest, und Punkte, die du im Hinterkopf haben und an entsprechender Stelle äußern kannst. Vergegenwärtige dir immer wieder aufs Neue, dass es ein Prozess ist und dass solche Impulse, hin und wieder an der richtigen Stelle abgeladen, diesen Prozess unterstützen können. Es ist nicht einfach und es gibt – wie bereits beschrieben – kein Patentrezept. Es bleibt uns allen also nur, es auszuprobieren und immer wieder auszuloten, wann welcher Impuls passend sein und auf fruchtbaren Boden stoßen könnte. Gleichzeitig gilt: Schütze dich selbst! Lerne, zu erkennen, wann du deine Ressourcen lieber anderweitig nutzt und wann es ein verlorener Kampf gegen Windmühlen ist.

Hast du noch Punkte zu ergänzen? Hast du Erfahrungen, die du teilen möchtest? Hast du Anmerkungen oder Kritik? Ich würde mich freuen, wenn du sie in den Kommentaren teilst! In einem Insta-Live zusammen mit Judith & Katharina vom Zukunft macht Schule Podcast haben wir u.a. über diesen Beitrag gesprochen und noch weitere Ideen zum Ansprechen innerhalb der Klasse und des Kollegiums gesammelt. Du kannst es dir hier ansehen.

Zu Gast bei Zukunft macht Schule

Klassengedanken.com war kaum online, da schrieb mich Katharina bei Instagram an und fragte mich, ob ich nicht mit ihr zusammen eine Folge für ihren Podcast aufnehmen wolle. Ich war zugegebenermaßen ganz schön baff und sagte total erfreut direkt zu. Und zack – nun ist sie auch schon online, unsere gemeinsame Folge mit dem Titel „Mit Diskriminierung in Schule umgehen“.

In der Folge stelle ich Klasse(n)Gedanken vor und wir sprechen darüber, wie Diskriminierung – auch unbeabsichtigt – funktioniert und wirkt und darüber, was sich aus unserer Sicht im Schulkontext ändern müsste. Es geht um Fehlerkultur, die Reflexion der eigenen Bildungsbiografie und die direkte Kontaktsuche mit Schülerinnen und Schülern. Hört gern rein auf www.zukunftmachtschule.org, auf Spotify oder iTunes.

Direkt zur Folge:

Über den Podcast

Den Zukunft macht Schule Podcast startete Katharina 2020, am Ende des Jahres stieg Judith ein. Insgesamt haben die beiden Lehrerinnen nun schon 51 Folgen aufgenommen, geschnitten und online gestellt. Am Anfang jeder Folge heißt es:

„Der Bildungspodcast für alle, denen Schule am Herzen liegt. Mit diesem Podcast wollen wir dich ermutigen und unterstützen für deine Vision von Schule loszugehen und deine persönliche Entwicklung und die Weiterentwicklung von Schule beherzt und mit Leichtigkeit in die Hand zu nehmen.“

Während Katharina vorrangig Interviews mit Personen führt, die auf ganz unterschiedliche Weise im Bildungskontext aktiv sind, heißt Judiths Format Auf der Wippe. Dabei stellt sie prägnante, oft gegensätzliche Begriffe einander gegenüber und lotet Möglichkeiten aus, dazwischen die Balance zu finden – zum Beispiel zum Nehmen und Geben in Folge 33 oder zum Müssen und Wollen in Folge 35. Interviewt wurden unter anderem bislang Elisabeth Hahnke, die Mitgründerin des Mentoringformats Rock Your Life, in Folge 4; Leonora Nieling vom Kreidestaub Standort Mainz in Folge 22 und Dejan Mihajlović, Referent für Demokratiebildung und digitale Transformation, in Folge 39.
Man merkt es den beiden an, wie wichtig ihnen die im Intro jeweils angesprochene persönliche Entwicklung ist. Sie begreifen sich selbst als Lernende und sind so unglaublich dankbar für neue Perspektiven und Impulse. Den Podcast sehen sie beide auch als Lernmöglichkeit für sich selbst, wie in der Jubiläumsfolge deutlich wird.


Save the Date: 8.10., 20 Uhr

Und weil unser Redebedarf weit größer war, als das Podcastformat erlaubt, gehen wir am Freitag gemeinsam auf Instagram live! Wir sprechen über Erfahrungen, die wir mit Diskriminierung gemacht haben – als Beobachterinnen, als Betroffene und auch unbeabsichtigt als Verursacherinnen – und wie wir im Nachhinein darauf blicken. Wenn ihr Fragen oder Anmerkungen habt, könnt ihr sie uns im Vornherein oder direkt während des Insta-Lives zusenden!
Folgt am besten @zukunftmachtschule, um das Live nicht zu verpassen und sagt’s gern weiter – wir freuen uns schon!


Update: Wir waren inzwischen zweimal gemeinsam bei Instagram Live. Ihr findet den ersten Teil hier und den zweiten Teil hier.


Podcast, Workshops, Seminare

Neben der Arbeit in der Schule und dem Podcast bieten die beiden auch noch (Methoden-)Workshops und Seminare an, beispielsweise zur Leitung von Elternabenden oder zur Themenzentrierten Interaktion (TZI). Und ein Konzept für ein Zukunft-macht-Schule-Spiel haben sie auch noch entwickelt, das sie seit 2019 über jeweils ein Schuljahr mit unterschiedlichen Gruppen on- und offline durchführen und so einen Raum für Austausch, Inspiration und individuelle Weiterentwicklung bieten. Wie sie das alles parallel schaffen, weiß ich nicht. Auf jeden Fall ist ihre Arbeit eine große Bereicherung für alle, die im Bildungskontext tätig sind, die Impulse für ihre Arbeit suchen und Bestärkung brauchen, um neue Wege zu gehen.
Schaut doch mal auf der Webseite vorbei und abonniert den Newsletter oder folgt den beiden auf Instagram und Spotify!

Zum Umgang mit Neutralität und der AfD in der politischen Bildung

Zum zweiten Mal wurde die AfD vergangenen Sonntag in den deutschen Bundestag gewählt – zwar mit Verlusten, aber immer noch zweistellig. Dass das passieren würde, war jedoch keine Überraschung. Erstmalig hat die AfD sich in zwei Bundesländern mit fast einem Viertel aller gültigen Stimmen als stärkste Partei behaupten können: 2017 war es Sachsen, jetzt sind es Sachsen und Thüringen. Ja, im Bund ist sie nicht mehr die drittstärkste Kraft, aber schönreden kann man das Ergebnis trotzdem nicht. In einem Wahlkampf, in dem ein möglicher Linksrutsch als enorme Gefahr propagiert wurde, holte die Alternative für Deutschland 10,3 Prozent der Stimmen (Zur Gleichsetzung von Links und Rechts empfehle ich dieses Buch). 10,3 Prozent bedeuten fast fünf Millionen Stimmen für eine Partei, deren politisches Programm auf Ausgrenzung und Nationalismus basiert.


Deutungshoheit durch mediale Inszenierung

Erstmals seit Bestehen der Bundesrepublik Deutschland sitzt eine nationalistische Partei im Bundestag und vertritt dort ihre menschenverachtenden Positionen – eine Zäsur für die Demokratie. Wie sehr sie den Arbeitsbetrieb dort belastet und wie gekonnt sie sich in sozialen Medien wie YouTube mit einer eigenen Deutungshoheit inszeniert, zeigen die Journalistinnen Katja Bauer und Maria Fiedler im Anfang des Jahres erschienen Buch „Die Methode AfD“ auf.

„Die AfD-Abgeordneten nehmen Worte in den Mund, die man in diesem Haus vorher nicht gehört hat, das reicht von offenem Rassismus über Sexismus bis hin zu NS-Sprache und -Rhetorik.“

Claudia Roth, zit. in Bauer/Fiedler (2021): Die Methode AfD, S. 152.

Ihre eigenen Reden stellt sie mit plakativen, reißerischen Bildunterschriften wie „Beatrix von Storch bringt den Bundestag zum Toben“ ins Netz. Bauer und Fiedler schreiben über die Strategie der Partei: „Sie nutzt den Bundestag, um sich zu inszenieren. […] Ihre Anhänger bekommen meist nur das zu sehen, was die AfD-Abgeordneten von sich geben. Die Erwiderungen der anderen Parteien, die Richtigstellungen der inhaltlichen Fehler – all das taucht in den Videos nicht auf. Und die Titel laden immer zum Klicken ein“ (S. 93). Aber nicht nur die Abgeordneten müssen sich zu dieser neuen Situation verhalten.


Zäsur in der historischen und politischen Bildung

Auch für die historische und politische Bildung kann das Wahlergebnis von 2017 als Zäsur gelten: Lehrerinnen und Lehrer aber auch außerschulische politische BildnerInnen müssen sich dazu irgendwie verhalten. Bei Podiumsdiskussionen an der Schule im Vorfeld einer Wahl muss nun beispielsweise entschieden werden, ob auch die AfD eingeladen werden soll oder nicht. Das führt zu Verunsicherung und hin und wieder auch zu Protesten wie in Berlin-Schöneberg, Brandenburg an der Havel oder auch Bremen. Aber nicht nur die Präsenz im politischen Raum polarisiert: Die AfD hat während der letzten Legislaturperiode gar einen Angriff auf die politische Bildung initiiert, den sie gleichzeitig als Schutz derselbigen inszenierte. Für verschiedene Bundesländer richtete sie Webseiten ein, die als Meldeportale dienen und für eine „neutrale Schule“ sorgen sollten. Die Portale sind inzwischen aus datenschutzrechtlichen Gründen verbotenweiterhin ruft die Partei jedoch dazu auf, LehrerInnen zu melden, die gegen das „Neutralitätsgebot“ verstoßen würden. Statt Meldeportal lautet der Titel nun einfach Informationsportal. Zeit Online schreibt zwar, dass die von ihnen befragten LehrerInnen gelassen blieben. Die AfD hat mit diesem Schritt jedoch Unruhe in den Diskurs gebracht, wie die vielen einschlägigen Ratgeber (Populismus, Gleichheit, Differenz; Beutelsbacher Konsens? Politische Bildung in Zeiten von AfD und Co.; Politische Bildung in reaktionären Zeiten), aber auch aktuelle Podcastfolgen (Kleine Pause Special-Folge vom 10.08.2021; Diskutabel Folge 27 vom 27.06.2021) zeigen. Der Volkshochschulverband sieht seine Arbeit Angriffen vonseiten der AfD ausgesetzt. Und in akademischen Diskursen (Historikertag 2021; Tagung des AK Geschichtsdidaktik theoretisch 2021) wird die Handhabung des sogenannten Beutelsbacher Konsens erneut aufgerollt. Das Bedürfnis nach Sicherheit im Umgang mit der für die Demokratie noch neuen Situation ist offensichtlich.


Neutralitätsgebot oder Beutelsbacher Konsens?

Wer in der historisch-politischen Bildung tätig ist, arbeitet bestenfalls auf Grundlage des Beutelsbacher Konsens, der 1976 erarbeitet wurde.

Kleiner historischer Exkurs: 1972 wurden neue Rahmenrichtlinien für das Fach „Gesellschaftslehre“ für das SPD-geführte Land Hessen herausgegeben, die aufgrund der zugrundeliegenden politischen Haltung für enorme Polarisierung und Spaltung sorgten: Geschichte, Sozialkunde und Erdkunde wurden in das Fach Gesellschaftslehre integriert. Oberstes Ziel sollte die Selbst- und Mitbestimmung der SchülerInnen sein, die nur dann optimal ermöglicht werden könne, wenn für eine Aufhebung ungleicher Lebenschancen gesorgt werde. Erstmals sollten Inhalte historisch-politischer Bildung nicht mehr nach Schulformen getrennt vermittelt werden. Was heute nicht für mehr als Schulterzucken sorgen dürfte, war zu Beginn der 70er Jahre geradezu revolutionär und brachte eine Spaltung zwischen SPD- und CDU-geführten Bundesländern hervor. Dass mangelnde Chancengleichheit besonders im Bildungskontext auch heute noch ein Problem darstellt, ist inzwischen allgemein bekannt aber die Parteien unterscheiden sich in dem Maße, in dem sie dagegen vorgehen wollen. Zurück in die 70er Jahre, in denen der neue Leiter der baden-württembergischen Landeszentrale für politische Bildung, Siegfried Schiele, eine Lösung ersuchte, indem er zu einer Tagung einlud. So diskutierten 1976 in Beutelsbach bekannte Politikwissenschaftler und -didaktiker. Der Protokollant, Hans-Georg Wehling, leitete aus allen vorgetragenen Positionen einen Mindeststandard ab. Drei Punkte machte er fest, die er selbst noch vorsichtig mit einem Fragezeichen versah: „Konsens à la Beutelsbach?“. Diese gelten bis heute als Basis für die historische und die politische Bildung.
– Mehr dazu in: Siegfried Schiele (1977): Das Konsensproblem in der politischen Bildung.

Die drei Punkte, die den Konsens ausmachen, lauten: Überwältigungsverbot – Kontroversitätsgebot – SchülerInnenorientierung. Von Neutralität steht da nichts, nirgends. Neutralität ist im Beamtenrecht festgehalten. Aber: Beamte und Beamtinnen sind RepräsentantInnen des Staates, also auch RepräsentantInnen der freiheitlich-demokratischen Grundordnung. Dieser gegenüber dürfen sie gar nicht neutral sein. Schiele schreibt selbst aus heutiger Perspektive:

„Die Lehrenden sollen sogar einen politischen Standpunkt haben, den sie im Unterricht ihren SchülerInnen und Schülern auch kundtun können, vor allem dann, wenn von Schülerinnen und Schülern danach gefragt wird. (…) Entscheidend ist aber, dass die Lehrerin und der Lehrer nicht ihre politische Meinung im Unterricht zum Evangelium erheben, das dann von den Schülerinnen und Schülern so übernommen werden soll.“

Siegfried Schiele: „Der Beutelsbacher Konsens aus heutiger Sicht“, in: Frech/Richter (2017): Der Beutelsbacher Konsens, Bedeutung, Wirkung, Kontroversen, S. 29.

Je nach Altersstufe mag es unterschiedlich sinnvoll sein, den eigenen Standpunkt zu äußern. Auch das Machtgefälle und die Fehlerkultur in der jeweiligen Schule muss dabei berücksichtigt werden: Ist die Atmosphäre offen genug? Vertrauen mir meine SchülerInnen, dass eine von meiner politischen Haltung abweichende Meinung sich nicht negativ auf die Bewertung niederschlägt? Ist es andersherum gegeben, dass ich niemanden mit einer ähnlichen Haltung bevorzuge? Es kann jedoch auch mit Fairness und Authentizität argumentiert werden: Ich bin als Lehrerin auch Bürgerin dieses Staates, bin wahlberechtigt, bin ein politisches Subjekt mit einer Meinung; und ich fordere meine SchülerInnen dazu auf, in der Klasse für alle sichtbar Stellung zu beziehen und ihre Meinungen zu begründen. Wäre es da nicht unfair, selbst nicht offen mit der eigenen Meinung umzugehen? In dem Sammelband „Der Beutelsbacher Konsens; Bedeutung, Wirkung, Kontroversen“ aus dem Jahr 2017 werden hierzu unterschiedliche Positionen sichtbar.

Neutralität? Ja, aber nicht um jeden Preis, sagen DGB, GEW, bpb und KMK

Die AfD benennt als rechtliche Grundlagen für ihr „Informationsportal neutrale Schule“ in Mecklenburg-Vorpommern, wo sie bei der Landtagswahl 2021 mit 16,7 % zweitstärkste Kraft noch vor der CDU wurde, das Grundgesetz, das Landesschulgesetz, Verwaltungsvorschriften und den Beutelsbacher Konsens. Daraus leitet sie ein Neutralitätsgebot ab. Hervorgehoben wurde durch Fettschrift vor allem alles, was parteipolitische Neutralität betrifft. Die AfD inszeniert sich gern als Opfer mangelnder Neutralität ihrer Partei gegenüber, wie auch Bauer und Fiedler (S. 152) feststellen. Wenn aber andersherum argumentiert wird, dass der Schutz der basalen Rechte, der Schutz unserer Demokratie Vorrecht hat, dann sieht es schlecht aus für die Forderung nach uneingeschränkter Neutralität.
Deutlich wird insgesamt: Es geht bei historisch-politischer Bildung nicht vordergründig um Neutralität, sondern vor allem um Kontroversität. Und auch diese gilt nur insoweit, wie sie auf dem Boden des Grundgesetzes steht und nicht die freiheitlich-demokratische Grundordnung oder die Menschenrechte angreift. Die AfD instrumentalisiert den Neutralitätsbegriff schlichtweg für ihre eigenen politischen Ziele. Die Bundeszentrale für politische Bildung schreibt von Neutralität als „Mythos“; das Bildungswerk des Deutschen Gewerkschaftsbundes macht klar, dass Neutralität nicht gegenüber rechtsextremen Positionen bestehen dürfe; die GEW liefert auf ihrer Webseite Antworten auf Fragen zu den AfD-Meldeportalen und ruft dazu auf, sich nicht einschüchtern zu lassen.
Und auch die KMK schreibt, dass Schule „kein wertneutraler Ort“ (S. 3) ist. „Das pädagogische Handeln in Schulen ist von demokratischen Werten und Haltungen getragen, die sich aus den Grundrechten des Grundgesetzes und aus den Menschenrechten ableiten lassen“ (ebd.). Weiter heißt es:

Das Kontroversitätsgebot „bedeutet nicht, dass jede Position akzeptiert werden muss oder alle Positionen in gleicher Weise gelten. Wenn Schülerinnen und Schüler in einer Diskussion Standpunkte äußern, die mit der freiheitlich-demokratischen Grundordnung und den Menschenrechten nicht vereinbar sind, dürfen Lehrerinnen und Lehrer diese keinesfalls unkommentiert oder unreflektiert lassen.“

KMK (2018): Demokratie als Ziel, Gegenstand und Praxis historisch-politischer Bildung und Erziehung in der Schule, S. 5.

Zäsur Nummer 2: Förderung der Desiderius Erasmus Stiftung

Mit der AfD-Wiederwahl in den Bundestag steht die historisch-politische Bildung vor einer zweiten großen Zäsur: Stiftungen, deren Zweck politische Bildungsarbeit und Demokratieerziehung darstellt, können von Parteien als parteinahe Stiftung anerkannt werden. Ist die Partei nun länger als eine Wahlperiode im Bundestag vertreten, besteht Anspruch auf finanzielle Förderung durch den Bund, der so sein Engagement in der politischen Bildung sicherstellt.
Rosa-Luxemburg-Stiftung, Friedrich-Ebert-Stiftung, Heinrich-Böll-Stiftung, Konrad-Adenauer-Stiftung, Friedrich-Naumann-Stiftung – diese fünf parteinahen Stiftungen sind schon lange etablierte Institutionen der politischen Bildung und gehören den insgesamt 13 Begabtenförderungswerken an. Die parteinahe Stiftung der AfD ist die Desiderius-Erasmus-Stiftung, deren Name clever gewählt ist, weil er in erster Linie mit dem internationalen Erasmus-Austausch-Programm und damit so gar nicht mit Nationalismus assoziiert wird. Beim Blick auf die Startseite zieht sich mir direkt der Magen zusammen, denn dort wird von der Stiftung erst einmal Hannah Arendt zitiert:

„Unsere Aufgabe besteht darin, durch die Vermittlung staatsbürgerlicher Bildung mitzuhelfen, Klarheit und Transparenz zu schaffen: Die Macht, sagt Hannah Arendt, beginnt genau da gefährlich zu werden, wo die Öffentlichkeit aufhört.“

Webseite der Erasmus Stiftung
Bildungsarbeit der Stiftung: Offen rechts?

Ein Blick in die vergangenen Veranstaltungen der Stiftung zeigt schnell die Richtung der Themen auf: „Clan-Kriminalität“, „Die 68er-Bewegung mit ihrer Speerspitze der RAF und ihre Auswirkungen bis heute“, „Asyl in Recht und Praxis“, „Islam und Demokratie – Feuer und Wasser?“ oder „Sicherheitsrisiko Migration?“. Es gibt Seminare mit dem Titel „Macht der Klimawandel Pause?“, die der Klimawandelleugner Fritz Vahrenholt durchführt. Insgesamt wird nur selten angegeben, wer bei der jeweiligen Veranstaltung als RednerIn auftritt. Wer jedoch gleich mehrfach aufgelistet wird: Karlheinz Weißmann. Er gilt als Vordenker der Neuen Rechten, schreibt für die rechte Zeitung Junge Freiheit und gründete zusammen mit Götz Kubitschek das neurechte „Institut für Staatspolitik“, das vom Verfassungsschutz als rechtsextremer Verdachtsfall geführt wird. Weißmann führt für die Desiderius-Erasmus Stiftung Seminare mit Titeln wie „Die politische Rechte in der Bundesrepublik seit 1949“ und „Nationale Identität“ durch. Einen Vortrag mit dem Titel „Massenzuwanderung, Asyl in Recht und Praxis“ hielt 2020 Hanns-Christian Salger. Dem Honorarprofessor der Uni Frankfurt werden von der Studierendenschaft rechtsradikale Positionen vorgeworfen, der Asta fordert den Entzug der Professur. Ein Einführungsseminar zum „Verfassungsschutz und Grundgesetz“ bot die Stiftung unter Leitung von Ullrich Vosgerau an – der Anwalt, der die AfD 2015 im Bundesverfassungsgerichtsverfahren rund um Grenzöffnungen für AsylbewerberInnen als Prozessbevollmächtigter gegen die Bundesregierung vertrat. Beim Blick auf die Themen, die Titel- und ReferentInnenwahl zeichnet sich ein deutliches Bild ab, in welche Richtung die Erasmus-Stiftung ihre politische Bildungsarbeit organisiert, für die sie Hannah Arendt instrumentalisiert. Und genau diese Bildungsarbeit wird künftig auch in Form von Stipendienprogrammen staatlich finanziert. Im Vorfeld der Wahl machten unter anderem die Bildungsstätte Anne Frank und die Amadeu-Antonio-Stiftung vermehrt darauf aufmerksam. Von der Bildungsstätte Anne Frank liegt ein Eckpunkte-Papier für ein Wehrhafte-Demokratie-Gesetz vor, das sich deutlich gegen die Förderung der Stiftung positioniert und eine gesetzliche Regelung auf Basis der Verteidigung der freiheitlich-demokratischen Grundordnung fordert. Die Regelung eines Gesetzes zur Demokratieförderung hatte das BMFSFJ als Reaktion auf die im Koalitionsvertrag von 2018 festgehaltene „Stärkung der Demokratie und Extremismusprävention“ ins Spiel gebracht, jedoch wurde bis heute kein solches verabschiedet.


Widersprüche aushalten & Demokratie verteidigen

LehrerInnen und außerschulische BildnerInnen, die historische und politische Bildungsarbeit leisten, müssen auf vielen Ebenen Widersprüche aushalten. Die Beschränkung von Neutralität ist einer davon. Wenn die Funktion dahinter jedoch eine ist, die das Fortbestehen von Pluralismus sicherstellt, die unsere Demokratie verteidigt, dann ist der Rahmen gesteckt: Grund- und Menschenrechte sind nicht anfechtbar.
Oder doch? Der Geschichtsdidaktiker Bodo von Borries schreibt dazu treffend:

„Die Menschenrechte bieten – in Politik und Öffentlichkeit – ein seltsam schillerndes Doppelbild. Einerseits sind sie – unbestritten – oberstes Ziel, eine unhintergehbare Leitlinie, ein unverzichtbares Überlebensprogramm der Menschheit- Andererseits wurden sie an vielen Stellen der Welt – und natürlich ganz besonders in Deutschland – ständig in der schamlosesten und empörendsten Weise gebrochen. […] Die tiefe Verstörung über die menschliche Geschichte setzt sich in Zeitgeschichte und Gegenwart fort.“

Bodo von Borries (2014): Geschichtslernen und Menschenrechtsbildung, S. 10.

Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte wurde aufgrund der Verbrechen des Nationalsozialismus, aufgrund von Shoa und Porajmos, aufgrund des Holocaust im Jahr 1948 von den Vereinten Nationen verabschiedet. Durch dieses Kapitel der deutschen Geschichte wissen wir, wir sehr wir dazu verpflichtet sind, die Menschenrechte zu schützen. Dass sie tagtäglich gebrochen werden – ein Blick auf die Land- und Seegrenzen rund um die Europäische Union genügt – ist kein Geheimnis. Dass ihr Bruch strafrechtlich belangt werden kann, das ist der große Gewinn unserer demokratischen Zivilisation. Das Recht besteht und ist an sich nicht anfechtbar – wird es gebrochen, folgt eine (durch bürokratische Prozesse oft sehr späte) Sanktion. Die AfD, die in Teilen bereits vom Verfassungsschutz beobachtet wird, wird auch in der neuen Legislaturperiode im Bundestag vertreten sein. Sie wurde demokratisch gewählt. Ein Wehrhafte-Demokratie-Gesetz, wie es die Bildungsstätte Anne Frank vorschlägt, würde es uns jedoch immerhin erlauben, die Förderung der AfD-nahen Erasmus-Stiftung stärker zugunsten der freiheitlich-demokratischen Grundordnung regulieren und sie bei Nichteinhaltung sanktionieren zu können.

Aktiv werden!

Auf einer eigens dafür eingerichteten Seite der Bildungsstätte Anne Frank kannst du PolitikerInnen mithilfe eines praktischen Tools direkt anschreiben, auf das Problem aufmerksam machen und so Druck ausüben: www.kein-geld-fuer-die-afd.de.
Wenn du dir unsicher bist, wie du dich im Unterricht verhalten sollst, schau bei der GEW vorbei oder mach dich mithilfe der vielen in diesem Beitrag verlinkten Webseiten und Buchtitel schlau. Sprich dein Kollegium darauf an und einigt euch auf eine gemeinsame Linie: Wie wollt ihr als Kollegium mit Äußerungen – ganz egal, ob sie von SchülerInnen, LehrerInnen oder Eltern kommen – umgehen, die gegen die freiheitlich-demokratische Grundordnung, gegen Grund- und Menschenrechte verstoßen? Welche Argumente sprechen für, welche gegen die Einladung von AfD-KandidatInnen zu Diskussionsveranstaltungen? Wie steht die SchülerInnenschaft dazu? Kann die Einladung der AfD dazu führen, dass anwesende SchülerInnen ganz direkt durch Aussagen von Diskriminierung betroffen sind? (Wie) Kann das Kollegium das verantworten? Positioniert euch als Schule in eurem Leitbild deutlich zur Einhaltung der Grundrechte und zur Verteidigung der Demokratie und lebt diese Haltung auch im Alltag. Beteiligt die SchülerInnen an Entscheidungen, seid ihnen vorbildliche DemokratInnen und seid wehrhaft!

„Wie ihr ja alle wisst …“ – Sprache & Klassismus

Erst vor ein paar Tagen bin ich beim Hören eines Podcasts wieder über eine solche Aussage gestolpert: „Wir kennen ja alle das Stufengedicht von Hermann Hesse.“ So oder so ähnlich lautete die Formulierung. Einige denken sich vielleicht jetzt: „Äh nee, kenne ich nicht“ – und es ist vollkommen legitim, das Gedicht nicht zu kennen! In Vorlesungen an der Uni kam mir das ständig unter, vor allem in den geschichtswissenschaftlichen Lehrveranstaltungen wurde gern mit solchen generalisierenden Aussagen um sich geworfen und ich kam mir immer wieder total unwissend vor. Mir selbst ist in einem Schulpraktikum auch schon einmal eine solche Formulierung rausgerutscht. Da habe ich die 7c in Deutsch gefragt: „Ihr habt ja sicher alle schon einmal von Erich Kästner gehört?“, es gingen aber längst nicht so viele Hände nach oben, wie ich vorher angenommen hatte. Das gab mir dann Anlass zum Nachdenken.

Worum geht es?

Zuallererst irritiert – um bei dem Kästner-Beispiel zu bleiben – dass ein Aussagesatz als Frage an die Klasse gerichtet wird. Dabei ist die „Frage“ rein rhetorisch. Sie ist nicht offen gestellt: Eine von einer Zustimmung abweichende Antwort erhält gar keinen Raum. Wenn ich eine solche Frage stelle, nehme ich also an, dass etwas Bestimmtes allen Angesprochenen bekannt ist und bitte nur noch um Bestätigung.
Auch die Pronomenwahl fällt auf: Wir kennen etwas oder ihr wisst etwas. Verstärkt wird die Wirkung noch durch die Erweiterung des Pronomens auf wir alle oder ihr alle. Dahinter steckt, dass ein Wissensstand – hier sind es Informationen zu einem Autor – als Norm gesetzt und entsprechend vorausgesetzt wird. Dieses Wissensgut wird auf das gesamte angesprochene Kollektiv, also beim Podcast auf die HörerInnen, im Schulkontext auf die angesprochene Schulklasse bezogen.

Aber: Was, wenn das Wissen gar nicht vorhanden ist?

Den gleichen Wissensstand oder die Bekanntheit eines bestimmten Autors oder Gedichts bei allen angesprochenen Personen vorauszusetzen, ist bei näherer Betrachtung völlig abwegig. In einer pluralistischen Gesellschaft wie unserer gibt es – zum Glück – nicht mehr nur die paar wenigen weißen alten männlichen Autoren, deren Hauptwerke alle kennen müssen, um dazuzugehören. Genau das suggeriert aber die Frage: Wenn du das Angesprochene nicht kennst, gehörst du nicht zum Wir oder zum Ihr, das in der Frage adressiert wurde. Die Frage, die als eine verbindende Frage intendiert war, die eine gemeinsame Basis benennen sollte, bewirkt das Gegenteil: Sie schließt aus.
Gerade bei einem Einstieg in ein neues Unterrichtsthema kann eine solche Formulierung ambivalente Reaktionen hervorrufen. Einige SchülerInnen fühlen sich angesprochen, weil sie den Erwartungen entsprechen und somit zu diesem kollektiven Ihr zählen, das den Autor kennt. Sie haben Pünktchen und Anton oder ein anderes seiner bekannten Kinderbücher schon gelesen und können an dieses Vorwissen anknüpfen. Andere kennen jedoch vielleicht kein Kinderbuch von Kästner. Von diesen Kindern werden einige trotzdem durch die einleitende Frage neugierig, weil sie sehen, dass erstere Kinder begeistert nicken und diesen Kästner ja scheinbar irgendwie gut finden. Also wollen sie auch gern etwas von ihm lesen und mehr wissen. Für einzelne Kinder kann die exkludierende Wirkung der Frage jedoch demotivierend sein: Ich habe den Namen noch nie gehört. Ich gehöre nicht dazu. – Die anderen wissen scheinbar mehr und sind ihnen voraus. Da kommt schnell das Gefühl auf, etwas aufholen zu müssen; oder die Sorge, etwas Fehlendes gar nicht aufholen zu können. Es ist auch möglich, dass das Interesse schlichtweg gar nicht geweckt wird, weil die rhetorische Frage sich nicht anknüpfen lässt an den Wissensstand, den das Kind mitbringt.

Was hat das mit Klassismus zu tun?

Es verfügen nicht alle Menschen über das gleiche kulturelle Kapital, den gleichen Wissensstand. Dies jedoch anzunehmen und bestimmtes Wissen vorauszusetzen, schreibt den Angesprochenen, die es nicht mitbringen, Wissensdefizite zu, kann herablassend wirken und Minderwertigkeit suggerieren.
Dass der individuelle Schulerfolg unter anderem mit der Anzahl an Büchern zusammenhängt, die zuhause im Regal stehen, wird beispielsweise immer wieder hervorgehoben. Aber die Anzahl der Bücher allein gibt auch nicht an, ob und wie viel Kindern daraus zuhause vorgelesen wird, ob sie zum Lesen ermutigt oder bei ihren Hausaufgaben unterstützt werden. Die Voraussetzungen, die die SchülerInnen auf unterschiedlichen Ebenen mitbringen, unterscheiden sich voneinander. Aber auch die Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit spielt hierbei eine große Rolle: Sehr wahrscheinlich steht nicht bei allen Kindern meiner Klasse zuhause im Bücherregal ein Buch von Kästner. Es kann aber durchaus sein, dass dafür (Kinder-)Bücher zahlreicher anderer AutorInnen gelesen werden, vielleicht auch in einer anderen als der deutschen Sprache. Andersherum betrachtet: Vielleicht kennen die betreffenden Kinder, denen durch die rhetorische Frage das Gefühl eines Wissensdefizits vermittelt wurde, sogar AutorInnen und Titel, die die Lehrperson gar nicht kennt, weil diese primär deutschsprachige Literatur liest.


Klassistisch ist die Annahme, dass bestimmte Wissensstände für alle Angesprochenen gelten würden. Klassistisch ist es, selbstständig zur Norm zu erheben, was bekannt sein müsste. Klassistisch ist es, dies dann sprachlich so auszudrücken, dass ein Teil der angesprochenen Personen ausgeschlossen wird. Und klassistisch ist es, darüber hinwegzugehen und weiterzumachen – weil die Frage ja eine rhetorische war und das Wissen als vorhanden vorausgesetzt wird – anstatt diejenigen, die die Frage nicht mit Ja beantworten können, abzuholen und ihnen ein Sprungbrett zu bieten.


Sprache schafft Wirklichkeiten – und in dem Fall Wirklichkeiten, die exkludieren. Inklusiver wäre eine Aussage, die keine für alle geltende Norm setzt: „Wahrscheinlich haben einige von euch schon einmal von Erich Kästner gehört.“
Inklusiver wäre eine Frage, die keine rhetorische ist und Raum für unterschiedliche Antworten lässt: „Hat jemand von euch schon einmal von Erich Kästner gehört?“
Inklusiver wäre ein Setting, das niemanden zu einem ungewollten Offenlegen eines vermeintlichen Wissensdefizits zwingt – z.B. durch ein digitales anonymes Abstimmungstool, bei dem nur die Anzahl der Ja- und Nein-Antworten sichtbar wird.

„Erzähl doch mal, wie ist das denn bei euch?“

Der Klang eines Namens reicht manchmal aus, um von LehrerInnen einer bestimmten Kultur, einer Religion oder einem Land zugeordnet und als vermeintliche/r ExpertIn oder RepräsentantIn vorgeführt zu werden. Kindern mit Namen, die als europäisch assoziiert werden, werden dagegen in der Regel keine Erklärungen zu ihrer Familie, Herkunft, Kultur oder Sprache abverlangt.
Dahinter stecken Vorannahmen, die betroffenen SchülerInnen werden exotisiert und als nicht-zugehörig markiert. Das „euch“ in der Frage setzt eine Grenze zwischen Wir, die wir hier in Deutschland leben, und Ihr, die ihr irgendwoanders sozialisiert seid und hier nicht dazugehört. Othering ist der Fachbegriff, den ich in diesem Beitrag schon einmal vorgestellt habe.
Man tut SchülerInnen – Überraschung! – keinen Gefallen damit, wenn man ihnen vorschlägt, sie könnten doch mal als „ExpertInnen“ ihre „Heimat“ der Klasse vorstellen. Plakativ gesagt: Wenn Lisa bei der Ländervorstellung im Geografieunterricht Brasilien vorstellen darf, ohne jeglichen Bezug dazu zu haben, darf Ali bitte auch Schweden statt den Libanon vorstellen.

Kategorie „mit Migrationshintergrund“

Dass ich in diese Kategorie falle, habe ich tatsächlich erst im Studium so richtig verstanden, als ich bei einer Stipendienbewerbung ankreuzen musste, ob das auf mich zutrifft. Ich war im ersten Moment gar nicht so sicher und musste erst einmal googeln. Ich selbst bin ja nie migriert, bin in Deutschland geboren, mit Deutsch als Erstsprache aufgewachsen. Beide meiner Eltern besitzen die deutsche Staatsangehörigkeit. Und doch, ja, ich zähle statistisch zu den rund 25 % der Bevölkerung, denen ein Migrationshintergrund bescheinigt wird, weil eins meiner Elternteile Ende der 1980er Jahre nach Deutschland migriert ist. Dass ich nie woanders gelebt habe, spielt da keine Rolle.
Durch den emotional aufgeladenen Diskurs rund um Migration und die dauerhaft präsente ablehnende Haltung von Union und AfD wird Migration in erster Linie mit dem arabischen Raum, mit nordafrikanischen Staaten, mit Syrien und Afghanistan, ja vor allem mit angeblicher Islamisierung assoziiert. Aber: Über 50 % der in Deutschland lebenden Menschen mit Migrationshintergrund besitzen einen deutschen Pass; Rund 65 % stammen aus einem anderen europäischen Staat. Die fünf häufigsten Herkunftsländer sind – wahrscheinlich entgegen der meisten Annahmen – die Türkei, Polen, Russland, Rumänien und Italien.

„Das Thema Migration wird im Zusammenhang mit Bildung und Erziehung häufig darauf reduziert, die als „Mängelwesen“ adressierten Migranten fördern zu müssen und deren Defizite zu kompensieren.“

Stiftung Mercator (2017): Angekommen in der Migrationsgesellschaft? Grundlagen der Lehrerbildung auf dem Prüfstand, S. 5.

Migration & Schule

Obwohl wir in einer Migrationsgesellschaft leben, wird Migration im Schulkontext noch immer nicht als Normalfall begriffen. Dabei muss gerade die Schule ihre SchülerInnen auf ein Leben in zunehmend von Multilingualität und Migration geprägte Gesellschaften vorbereiten. Migration ist dabei keine Einbahnstraße: Dass SchülerInnen selbst einmal in ein anderes Land migrieren werden, ist alles andere als unwahrscheinlich.
Bildungsinstitutionen nehmen Migration als „Problem, Herausforderung, Krise oder Störung“ wahr. Sie wird „häufig auf eine Art technisches Problem für Lehrer im Rahmen von Unterrichtssituationen reduziert.“ Und wenn ich beim Schreiben dieser Zeilen auf mein Lehramtsstudium zurückblicke, trifft das ziemlich genau zu: Wenn in einer Lerngruppenbeschreibung steht, wie viele der SchülerInnen einen Migrationshintergrund haben – welche Funktion hat diese Information? Assoziiert werden in erster Linie Probleme in Bezug auf Sprachkenntnisse oder vorurteilhaft antizipierte negative Verhaltensweisen. Und dann gibt es da noch diese verpflichtenden, unbeliebten DaZ-Module. Puh!

Wenn der Schein trügt

Das Fatale an der Existenz der Migrationshintergrund-Kategorie ist, dass sie ihrer Funktion tatsächlich Rechnung trägt und Kategoriendenken befeuert. Ein Name oder das äußerliche Erscheinungsbild reichen aus für den Glauben, die Person einordnen zu können. Aber Achtung, der Schein trügt! Wenn im Kollegium die Rede von „den Asiaten“ ist, wird den betreffenden SchülerInnen aufgrund ihres Namens oder Aussehens gleich ein ganzer Kontinent übergestülpt. Wenn umgekehrt von „den Chinesinnen“ gesprochen wird, werden als asiatisch gelesene Merkmale auf das Land China reduziert und somit die Vielfalt an Kulturen, Völkern und Sprachen im asiatischen Raum negiert. In beiden Fällen wird ihnen eine Zugehörigkeit zu Deutschland abgesprochen. Auch bei der eingangs gestellten Frage „Wie ist das denn bei euch?“ ist das der Fall.

Ein Name oder das äußere Erscheinungsbild sagen nichts, wirklich gar nichts über Herkunft, Heimat oder Sprachkenntnisse aus.

Not Your Expert

Das Vorhandensein eines Migrationshintergrunds ist äußerst individuell und jeweils mit sehr unterschiedlichen Erfahrungen, teilweise auch mit biografischen Brüchen, Sorgen und Enttäuschungen verbunden. Ein Name oder das äußere Erscheinungsbild sagen nichts, wirklich gar nichts über Herkunft, Heimat oder Sprachkenntnisse aus. Vielleicht war die betreffende Schülerin noch nie oder lange nicht mehr im Heimatland ihrer Eltern, weil dort Krieg herrscht. Oder weil das Flugticket zu teuer ist oder die Eltern zu wenig Urlaub haben oder weil sie als politisch Verfolgte fliehen mussten und nicht zurückkehren können. Vielleicht kennt die Schülerin deshalb einen Großteil ihrer Familie gar nicht. Vielleicht hat ein Schüler seine Familie im Ausland seit Jahren nicht gesehen, weil zwischen den Familienteilen Streit besteht oder weil es Auseinandersetzungen um das Sorgerecht gibt. Vielleicht sind die Eltern einer Schülerin KurdInnen oder PalästinenserInnen – dann ist das Thema der nationalen Zugehörigkeit ohnehin eine massive Belastung. Vielleicht hat ein Schüler nie die Erstsprache eines seiner Elternteile gelernt, weil kein Kontakt besteht oder das Elternteil nicht mehr lebt. Vielleicht spricht eine Schülerin durch bilinguales Aufwachsen eine Sprache, deren Schrift nicht das lateinische Alphabet nutzt, kann sie aber gar nicht schreiben, weil ihre schulische Sozialisation deutschsprachig ist. Vielleicht liegt aber auch gar kein Migrationshintergrund vor, beide Elternteile sind in Deutschland geboren, vielleicht aber ein Großelternteil nicht. Oder beide Eltern haben sich einfach für einen nicht-deutschen Namen entschieden. Die Liste der Möglichkeiten ist lang und absolut nicht vollständig. Sie soll zumindest einen Eindruck davon vermitteln, was für Dimensionen die Kategorie Migrationshintergrund mit sich bringt und warum es unpassend ist, SchülerInnen auf eine antizipierte andere Heimat anzusprechen und sie zu ExpertInnen und RepräsentantInnen dieser zu machen.

„Die Unbenannten sind Menschen, deren Existenz nicht hinterfragt wird. Sie sind der Standard. Die Norm. Der Maßstab. […] Sie sind auch Benennende.“

Kübra Gümüşay (2020): Sprache und Sein, S. 53-54

Mal umgedreht

Während die Kategorie dazu verleitet, Zuordnungen vorzunehmen und zu homogenisieren, bleibt der Rest unbenannt: Bei einem blonden, weißen Schüler namens Tom wird kein Migrationshintergrund assoziiert. Selbst wenn er in England geboren worden sein sollte, entsprechen Name und Äußeres der vermeintlichen Norm. Er fällt also nicht weiter auf, wird nicht anhand irgendwelcher Kategorien beschrieben. Wir sind sprachlich sozialisiert, stets das Andersartige zu markieren und zu benennen: „die türkischen Schüler.“ Aber „die deutschen Schüler“ sagen wir eher nicht. Außer, wir wollen beide Gruppen deutlich voneinander abgrenzen. Dabei wird in Kauf genommen, dass unter den als türkisch markierten SchülerInnen durchaus auch deutsche StaatsbürgerInnen sein können. Zum ersten Mal von den Benannten und den Unbenannten gelesen habe ich in Kübra Gümüşays Buch „Sprache und Sein“ (2020, S. 53). Sie und auch der Autor Ozan Zakariya Keskinkılıç („Muslimaniac„, 2021) schreiben, dass sie sich jeweils immer wieder unfreiwillig in die Rolle der RepräsentantInnen des Islam gedrängt sehen und als vermeintliche VertreterInnen einer ganzen Religionsgemeinschaft beobachtet und bewertet werden. Seitdem fällt es mir überall und ständig auf – hier wird markiert, dort nicht. Manchmal konfrontiere ich Personen nach solchen Äußerungen direkt: „Warum war es jetzt für die Aussage wichtig, zu erwähnen, dass sie Russin ist? Ohne dass du es überhaupt weißt?“ Die Frage ist: Funktioniert die Message auch ohne? Und wenn nicht, warum ist die Zugehörigkeitsmarkierung wichtig? Was soll damit inhaltlich transportiert, welche Gedankenbilder sollen damit angeregt, welche Vorurteile reproduziert werden und warum?

Ist es ehrliches Interesse an der Person oder geht es um Spannung und Entertainment?

Migration normalisieren

SchülerInnen nach einem religiösen Feiertag zu befragen, impliziert, dass sie dieser Religionsgemeinschaft zugehörig seien. Genausowenig wie von Christiane oder Lukas aufgrund ihrer christlichen Namen erwartet wird, sie könnten aus dem Stegreif etwas über die Auferstehung Christi oder das letzte Abendmahl referieren, genauso wenig sollte jemand mit meinem Namen vor der Klasse nach Freitagsgebeten oder dem Ramadan gefragt werden.
SchülerInnen zu bitten, „ihre Heimat“ vorzustellen, impliziert, dass Deutschland nicht ihre Heimat sei. Dabei sind es oft – aber nicht immer – zwei Heimaten, zu denen man sich zugehörig fühlt: mal zu beiden, mal zu einer mehr und zur anderen weniger, mal wird eine Heimat abgelehnt, verleugnet oder verdrängt, mal fühlt man sich in beiden nur so halb zuhause. Wie es in Land X ist, wie dort Feiertage aussehen, wie ein Wort auf einer bestimmten Sprache heißt oder geschrieben wird, all diese Fragen gehören nicht gestellt, wenn sie rein von Äußerlichkeiten oder vom Namen her abgeleitet werden und sonst nichts über den oder die betreffende/n SchülerIn bekannt ist. Ich wünschte, ich könnte so gut arabisch sprechen, wie mein Name es suggeriert. Aber so einfach ist es eben nicht. Statt von Vorannahmen auszugehen und überzeugt zu sein, etwas über eine Person zu wissen, hinterfragt eure Vorstellungen und auch den Zweck der Information. Ist es ehrliches Interesse an der Person oder geht es um Spannung und Entertainment? Letzteres kann und darf nicht die Aufgabe der betreffenden SchülerInnen sein. Um Migration aus ihrer Rolle als „Problem“ zu lösen, muss sie normalisiert werden, muss die Migrationsgesellschaft als Norm begriffen werden, muss das markierende, ausgrenzende Benennen aufgegeben werden. Das heißt: Genausowenig, wie Theresa zusammenhangslos gefragt wird, ob sie aus Bayern kommt und zuhause über dem Esstisch ein hölzernes Kreuz hängt, genauso random und unpassend kommen Fragen wie die hier aufgelisteten in Bezug auf einen möglichen Migrationshintergrund rüber. Interesse: Ja, durchaus! Keinen Platz dürfen jedoch Othering, Exotisierung, ständige Markierung und Sensationsgier haben.


Weiterführende Literatur

Selbst den Aufstieg schaffen – das Fleißmärchen

Beim ersten Triell zwischen den KanzlerkandidatInnen Annalena Baerbock, Armin Laschet und Olaf Scholz lenkte die Grünen-Kandidatin vergangenen Sonntag den Themenkomplex rund um Armut und Steuern auf Kinderarmut. Sie benannte Zahlen, die die Bertelsmann-Stiftung im Juli 2020 veröffentlichte, und zählte fiktive Kinder auf einem Spielplatz ab: eins, zwei, drei, vier, fünf – jedes fünfte Kind lebe in Deutschland in Armut. Baerbock trug vor, eine Kindergrundsicherung einführen zu wollen, da Kinder nicht in das Hartz-IV-Sytem gehören würden. Und sie listete auf, was als scheinbar selbstverständlich gilt, was sich jedoch viele Familien gar nicht leisten könnten. Hier hakte Laschet ein. Er sei „gleichermaßen bedrückt“ und er „kenne auch solche Fälle.“

Solche Fälle, das klingt sofort nach ein paar wenigen Einzelfällen und wischt die zuvor benannte Zahl der Betroffenen, immerhin 20 Prozent, unbeeindruckt vom Tisch. Aber auch Baerbocks Auflistung bildet die Realität nur unzureichend ab. Die Beispiele Schulranzen und Schultüte sind unglücklich gewählt, da sie zum einen nur einmalig bis alle paar Jahre anfallen und zum anderen BezieherInnen von Arbeitslosengeld II Anspruch auf Übernahme der Kosten für die Einschulung haben, wie der Spiegel-Faktencheck zum Triell aufzeigt. Viel anschaulicher wären Beispiele, die häufiger eine Rolle spielen und dauerhaft zu finanziellen Mehrbelastungen führen. Dass das Geld zum Beispiel auch für Sportzeug nicht reiche, sagte Baerbock zwar. Viel wirkmächtiger wäre die Aussage jedoch gewesen, wenn sie sie anhand von Zahlen dargelegt hätte: Zusätzlich zum Hartz-IV-Satz sind pro Kind pro Monat im sogenannten Bildungs- und Teilhabepaket gerade einmal 15 Euro Zuschuss für Teilhabe an Sport UND Kultur vorgesehen, der selbstständig beantragt werden muss. Dass von diesem Betrag kein Mitgliedsbeitrag in einem Sport- oder Musikverein, geschweige denn die notwendige Ausrüstung – beim Fußball beispielsweise entsprechend Shorts, Trikot, Schuhe für Halle und/oder Rasen, Stutzen etc. – gezahlt werden kann, ist offensichtlich. Gleichzeitig soll hiervon auch noch der Kino- oder Theaterbesuch abgedeckt werden. So wird greifbar, in welchem Rahmen sich Kinder und Jugendliche, die im Hartz-IV-System stecken, bewegen müssen.


Armut – in Deutschland?

Armut ist für Menschen, die sie nicht kennen, nur schwer vorstellbar. Erst recht, wenn es nicht um stereotype Bilder von Armut geht, die wir an Bahnhöfen auf Diakonie- oder Brot-für-die-Welt-Werbeplakaten sehen. Armut wird nicht mit reichen Industrienationen assoziiert. Entsprechend ist es auch kaum nachvollziehbar, was es bedeutet, im reichen Deutschland in Armut aufzuwachsen und zu leben. Es geht eben nicht nur darum, dass das Geld für einen neuen Schulranzen fehlt oder es einfach mal ein bisschen knapp für den Kinobesuch ist. Es geht darum, dass es immer an allem fehlt. Und das wiederum führt zu Einschränkungen und auch zu massiven mentalen Belastungen.

Wenn kein Geld da ist, um Winterschuhe und -kleidung zu kaufen, stapft man eben bei Minusgraden mit kaputten oder zu kleinen oder mit Turnschuhen durch den Schnee. Wenn kein Geld da ist, um ein Geburtstagsgeschenk zu kaufen, wird lieber eine Ausrede erfunden, warum man an dem Tag nicht kommen kann, als die einzige Person ohne Mitbringsel zu sein. Wenn das Geld fehlt, um draußen etwas essen oder trinken zu gehen; Wenn das Geld fehlt, um einen Führerschein zu machen oder um den Clubeintritt fürs Tanzen zu bezahlen; Wenn die Klassenfahrt oder das beim Elternabend festgelegte Taschengeld zu teuer ist – dann gehört man schlichtweg nicht dazu, weil die Möglichkeiten der Teilhabe, trotz Teilhabepaket, massiv eingeschränkt sind. Unter Hartz-IV aufzuwachsen bedeutet, dass kein Buch und auch keine coole neue Jacke, dass nichts außer der Reihe drin ist, dass es häufig kaum oder gar kein Taschengeld gibt, dass es nicht mal für Geburtstags- oder Weihnachtsgeschenke reicht. Sicher kann man versuchen, die Klassenfahrt über den Förderverein der Schule bezahlen zu lassen. Man kann sich ein Buch einfach ausleihen statt es zu kaufen. Eine Tafel Schokolade als Geburtstagsgeschenk tut es wohl auch und Kleidung kann man gebraucht bekommen, das ist ohnehin umweltfreundlicher. Das sind die zynischen Lösungsvorschläge, die schnell entgegengebracht werden. So macht man es sich aus dieser Position heraus denkbar einfach – scheinbare Lösungen benennen und froh sein, selbst einen höheren Lebensstandard genießen zu dürfen. Der Politikwissenschaftler und Armutsforscher Christoph Butterwegge spricht hier von relativer statt absoluter Armut. Relativ, das bezieht sich auf die finanziellen Verhältnisse in der Gesellschaft, in der die betroffene Person lebt. Mit relativer Armut bezeichnet Butterwegge einen Zustand, in dem überlebensnotwendige menschliche Grundbedürfnisse zwar mehr oder weniger abgedeckt und befriedigt werden können, in dem man sich als Betroffene oder Betroffener…

„…aber mangels finanzieller Mittel nicht oder nicht in ausreichendem Maße am gesellschaftlichen Leben beteiligen kann, sondern den allgemein üblichen Lebensstandard in seinem Land über einen längeren Zeitraum hinweg deutlich unterschreitet. Diese Form einer scheinbar ‚milderen‘ Armut führt zu sozialer Ausgrenzung und beruht im Wesentlichen auf einem durch fehlende Ressourcen bedingten Mangel an Teilhabemöglichkeiten.“

Christoph Butterwegge (2019): Armut; PapyRossa Basics, S. 12.

Ein Aufwachsen und Leben in Armut ist auch geprägt von dauerhafter Unsicherheit. Man bekommt als Kind mit, wenn die Eltern unter der finanziellen Situation, unter dem Bewerbungsdruck, unter den Job-Absagen, unter der Stromnachzahlung oder einer kaputten Waschmaschine leiden. Man bekommt es mit, wenn beim Einkaufen immer nur die ganz billigen Produkte drin sind und ihr Blick „Nein“ sagt, wenn man nach den teuren Nudeln greift. Man traut sich irgendwann gar nicht mehr nach drei Euro zu fragen, um nach der Schule mit den anderen Eis essen zu gehen. Man nimmt es hin, dass das Thema Auslandsjahr nicht infrage kommt. Wenn die eigenen Eltern nie Rücklagen bilden konnten, hat man während Schule, Ausbildung oder Studium viel weniger Freiheiten, weil es außer Frage steht, in Notsituationen auf ihre finanzielle Unterstützung zählen zu können. Betroffene erleben, dass die Eltern nicht wissen, wie sie das nötige Geld für egal was aufbringen, wo sie es sich leihen und wie sie es jemals zurückzahlen sollen. Betroffene spüren, wie die Verzweiflung wächst. Und Betroffene erfahren es jeden Tag aufs Neue, dass es anderen aus der eigenen Klasse nicht so geht.


Man muss es nur wollen

Zurück zu Laschet, für den der Grundsicherungsvorschlag nur eine netter klingende Alternative zu Hartz IV sei. Seiner Meinung nach helfe man den Kindern dann, wenn man den Eltern helfe, eine Arbeit zu finden.

„Mein Ziel ist es, dass ein Kind unabhängig von der Herkunft der Eltern durch gute Bildung, gute Kita, gute Betreuungsangebote, schon in der Grundschule Sprachförderung und vieles mehr selbst den Aufstieg schafft und raus kommt aus Hartz IV.“

Aussage von CDU-Kanzlerkandidat Armin Laschet im Triell am 29.08.2021

Die Aussage ist schon im Grundsatz fehlerhaft: Ein Kind, das Hartz IV bezieht, bezieht die Leistung aufgrund der finanziellen Lage der Eltern. Entsprechend kann es da gar nicht unabhängig von den Eltern rauskommen. Zahllose Untersuchungen und Studien zeigen auf, dass soziale Herkunft und Bildungserfolg eng zusammenhängen. Deutschland liegt in Bezug auf Bildungsgerechtigkeit im internationalen Vergleich nach UNICEF sogar im unteren Drittel. Ein Aufstieg gelingt nicht allein durch gute Bildung und gute Kita.

Dieses Narrativ vom Aufstieg, das Laschet hier bedient, folgt einem Versprechen, mit dem wir alle aufgewachsen sind: Streng dich nur hart genug an, dann kannst du alles erreichen! Vom Tellerwäscher zum Millionär. Jeder ist seines Glückes Schmied. Good vibes only!

Wer hierzu mehr lesen möchte, findet in „Mythos Bildung“ (2020) von Aladin El-Mafaalani eine umfassende Analyse und Begründungen dazu, warum Schule bestehende Ungerechtigkeiten nicht ausgleichen kann und warum die universale Forderung nach mehr und besserer Bildung allein keine Lösung darstellt.

Lange galt die Vorstellung, die Klassen- und Standeszugehörigkeit sei eine schicksalshafte, von Gott gewollte und unüberwindbare Fügung. Im Zuge der Aufklärung wurde im 18. Jahrhundert die Verantwortung nach und nach verschoben: Wir glauben seither an Auf- und Abstiegsmöglichkeiten und machen dabei jedes Individuum für sein Handeln selbst verantwortlich – so auch Laschet. Mit guter Bildung könnten Kinder es schaffen. Eine solche Haltung ist der Inbegriff von Klassismus, der Diskriminierung aufgrund der Klassenzugehörigkeit. Das Problem dahinter ist jedoch: Wir starten nicht alle bei Null und wir bringen nicht alle die gleichen Voraussetzungen mit. Sich in der Schule anzustrengen ist also kein Garant für gute Noten, das Abitur, einen sicheren Arbeitsplatz oder gesellschaftliche Anerkennung. Die Benachteiligung ist strukturell verankert, die Schuld wird jedoch auf Individuen verlagert. El-Mafaalani schreibt hierzu treffend:

„Wer heute scheitert, ist vermeintlich selbst schuld. Aus einem kollektiven Schicksal von vielen ist heute ein persönlich zurechenbares Scheitern von einigen geworden. Bei armen Kindern ist der Diskurs (zumindest rhetorisch) vergleichsweise empathisch. Sobald aus diesen Kindern arme Erwachsene geworden sind, wird ihnen ihre prekäre Lage als individuelles Versagen zugeschrieben.“

Aladin El-Mafaalani (2020): Mythos Bildung, KiWi, S. 10.

Rhetorische Empathie war im Triell zu sehen, von Bedrücktheit war die Sprache. Diese Fälle, die Laschet ja nach eigenen Aussagen auch kennt, sind jedoch nicht Menschen, die einfach Pech hatten. Den Menschen, die hinter diesen Fällen stehen, geht es auch nicht besser dadurch, dass Laschet sein Bedauern äußert und als Lösung auf eigene Anstrengung verweist. Dass es eben gerade nicht Fleiß ist, der zu Wohlstand führt, zeigen Andreas Kemper und Heike Weinbach in der ersten deutschsprachigen Klassismus-Einführung beispielsweise in Bezug auf die Erbschaftssteuer auf:

„In Deutschland werden in den nächsten Jahren mehrere Billionen Euro von einer Generation auf die nächste übergehen – natürlich äußerst ungleich verteilt. Es wird darüber hinweggegangen, dass dies ein Widerspruch zur Leistungsideologie ist, nach der man nur für Leistung Geld bekommen sollte. Ressourcen werden also innerhalb von Familien vererbt, dies ist politisch gewollt.“

Andreas Kemper/Heike Weinbach (2020³): Klassismus, eine Einführung, Unrast-Verlag, S. 133.

Kurzum: Sowohl Glück und Pech als auch Fleiß sind keine Begründungen für Wohlstand und Armut. Benachteiligung ist strukturell in unserem Gesellschafts- und Wirtschaftssytem verankert. Soziale Aufstiege in höhere Gesellschaftsklassen gelingen zwar hin und wieder, jedoch werden Armut und Wohlstand parallel immer weiter reproduziert.


Scham & Bloßstellung in der Schule

Weil Armut mit individuellem Versagen erklärt wird, ist sie schambehaftet. In Bezug auf Kinder ist das besonders fatal – sie suchen sich schließlich nicht aus, in welche Ressourcen sie hineingeboren werden. Ein häufiger Coping-Mechanismus ist der Versuch, die Armut zu verstecken. Die Einladung wird abgesagt, weil kein Geld für Eintritt oder Mitbringsel vorhanden ist. Es werden Ausreden erfunden, warum man niemanden zu sich nachhause mitbringen kann – nur um zu vermeiden, dass die beengten Wohnverhältnisse oder der leere Kühlschrank zum Gesprächsthema der nächsten Hofpause werden.

Lehrerinnen und Lehrer sind häufig selbst in akademischen, besser situierten Haushalten aufgewachsen und kennen diese Lebensrealitäten kaum. Entsprechend fehlt ihnen eine Sensibilisierung für Probleme, Sorgen und Hürden, vor denen Kinder stehen, die in Armut aufwachsen. Die Schuld wird in der Regel in der Faulheit der SchülerInnen oder bei den Eltern gesucht. Internalisierte Vorurteile gegenüber „Hartz-IV-Familien“ und Arbeiterfamilien fallen auf die Betroffenen zurück. Es gibt Lehrerinnen und Lehrer, die einen vor der gesamten Klasse fragen, warum man keine vernünftige, dem Wetter entsprechende Kleidung trage; warum man nicht für jedes Fach ein eigenes Heft besitze, warum nicht alle Bücher in einer neuen Folie eingeschlagen seien, warum man keinen eigenen Anspitzer besitze oder warum man die drei Euro für den Ausflug nächste Woche immer noch nicht abgegeben habe. Bitte, lasst das! Die implizierten Vorwürfe werden an falscher Stelle abgeladen und sind schlichtweg demütigend und prägend.

Daher mein Aufruf am Ende dieses langen Beitrags: Reflektiert eure Haltung immer wieder aufs Neue, legt eure Vorurteile ab, bildet euch weiter, zum Beispiel über die hier zitierten Bücher oder einen Sensibilisierungsworkshop von ArbeiterKind.de, organisiert solche Workshops am besten für euer gesamtes Kollegium, geht in ruhigen Momenten auf eure SchülerInnen zu anstatt sie vor der Klasse bloßzustellen und fragt sie, wie ihr helfen und unterstützen könnt, anstatt sie direkt mit Vorwürfen zu konfrontieren, obwohl die Schuld nicht bei ihnen liegt.


Buchvorstellung: „Pädagogik neu denken“

„Wie kann Pädagogik in der Migrationsgesellschaft gedacht und umgesetzt werden? Welche Wege, welche Schwierigkeiten gibt es für Lehrkräfte? Dabei steht u.a. die Frage im Mittelpunkt, welche Rolle die Haltung von Pädagog_innen für Bildung in der Migrationsgesellschaft spielt – und was das überhaupt ist: Haltung.“

Diese Zeilen stehen auf dem Klappentext des 2019 im Beltz Verlag erschienenen Buches „Pädagogik neu denken – Die Migrationsgesellschaft und ihre Lehrer_innen“. Schon das Format ist ein besonderes, da es sich nicht um einen Fließtext handelt, sondern um ein Interview der Journalistin Jeannette Goddar, die unter anderem zum Bildungs- und Migrationsdiskurs schreibt. Ihre Fragen beantworten in dem Buch zwei, die in diesen Themenfeldern bestens bekannt sind: die Bremer Professorin Yasemin Karakaşoğlu und der Bielefelder Professor Paul Mecheril. Sie forschen beide zu Schule und LehrerInnenbildung im Kontext von Migrationsgesellschaft und Migrationspädagogik.

Auf 136 Seiten geht es um nicht weniger als um Sprachsensibilität und Mehrsprachigkeit, um Schule als politisches Feld und die Reproduktion von sozialer Ungleichheit, um Haltung und Professionalisierung, um Begrifflichkeiten zwischen Interkultureller und Migrationspädagogik, um Gender und Stereotype, um Feiertage, Elternarbeit und Diskriminierung.

Buchzitat: "Die Migrationsgesellschaft ist die Wirklichkeit, in der wir alle leben. Und die ruft uns auf, Pädagogik neu zu denken."
Warum „Pädagogik neu denken“?

Zu Beginn geht es um die Rahmung und Schärfung der Begriffe Migration und Migrationshintergrund. Und es geht um ein gesamtgesellschaftliches Selbstverständnis als Migrationsgesellschaft, die einer entsprechenden Pädagogik bedarf. Interessant ist hier die Nachzeichnung der Entwicklung von der sogenannten ‚Ausländerpädagogik‘ über die interkulturelle hin zur Migrationspädagogik. Paul Mecheril verdeutlicht, dass es sich dabei nicht um eine Zielgruppenpädagogik für ‚DIE MigrantInnen‘ handelt, sondern darum, sich struktureller Hürden und Diskriminierungen im Kontext von Migration bewusst zu werden und nach Handlungsoptionen zu suchen. Yasemin Karakaşoğlu problematisiert die Separation von Willkommens- und Integrationsklassen, sowie die Gering- versus Wertschätzung gegenüber unterschiedlichen Sprachen sowohl in der Schule als auch in der LehrerInnenbildung. Ein eigenes Kapitel ist der Wirkung von Sprache gewidmet. Doch, dass diese Realitäten schafft, wird auch in den anderen Kapiteln immer wieder deutlich, zum Beispiel indem der Begriff ‚Brennpunktschule‘ auseinandergenommen wird. Die beiden zeigen anhand von anschaulichen Beispielen auf, wie eine entsprechende Haltung aussehen kann und was bei der Unterrichtsplanung oder in Unterrichtsgesprächen reflektiert werden sollte. Es geht in dem Buch beispielsweise um stereotype, diskriminierende und lebensweltferne Darstellungen in Schulbüchern. Als zentral lässt sich die Erkenntnis herausstellen, dass Schule kein neutraler Ort ist. Hierfür werden exemplarisch Alphabetisierungsmaterial und die Neutralitätsfrage rund um die Kopftuch-Diskussion herangezogen. Für die historisch-politische Bildung wiederum prägt Paul Mecheril den Begriff des Doing Nation und erläutert, was an einem stark national fokussierten Geschichtsunterricht problematisch ist. Der Umgang mit kontroversen Themen und Angst vor Diskussionen wird ebenfalls nicht ausgespart: Yasemin Karakaşoğlu schlägt als Beispiel direkt den Nahostkonflikt vor, vor dessen Thematisierung viele PädagogInnen wahrscheinlich eher zurückschrecken.

„Wenn Lehrer_innen sich dahinter zurückziehen, dass ihnen dieses oder jenes aktuelle gesellschaftliche, auch weltgesellschaftliche Thema zu schwierig, zu heiß und zu konfliktreich erscheint, kann die Schule als Institution ihrer Aufgabe nicht gerecht werden.“

Yasemin Karakaşoğlu in „Pädagogik neu denken“, S. 115.

Paul Mecheril spinnt ihre Gedanken mit der folgenden sehr banalen aber durchaus wegweisenden Klarstellung weiter: „Der Palästina-Konflikt kann nicht im Klassenraum gelöst werden“ (S. 118). Die beiden zeigen in ihren Ausführungen auf, wie eine solche Auseinandersetzung im Klassenraum eingeordnet werden kann. Wichtig ist gerade hierbei auch, sich selbst Fehlbarkeit einzugestehen. Entsprechend plädieren die beiden für eine Fehlerkultur, die einen transparenten und zielführenden Umgang verfolgt.

Buchzitat "Pädagogisches Handeln ist politisches Handeln"

Aufgrund der Interview-Form kann Jeannette Goddar immer wieder nachhaken – „Was meinen Sie damit?“, „Was ist daran schlimm?“ – und ausführlichere Antworten entlocken. Durch sämtliche Kapitel hindurch zieht sich dabei, dass inmitten aller gedanklichen Ausführungen Fragen gestellt werden; Fragen, die teilweise rhetorisch sind, teilweise direkt beantwortet werden – in jedem Fall jedoch Fragen, die die Lesenden anregen können, ihre eigene Haltung zu hinterfragen und weiterzuentwickeln.

Wer hier Rezeptwissen und handfeste Praxisbeispiele erwartet, wird von dem Buch eher enttäuscht sein. Dafür sind die besprochenen Themen zu komplex und vielseitig, die beschriebenen Situationen zu unterschiedlich, die Handlungsoptionen zu umfangreich – mit Rezeptwissen lässt sich immer leicht werben. Wichtiger ist jedoch, die Zusammenhänge so zu verstehen und zu reflektieren, dass man entsprechend des LehrerInnen-Professionsverständnisses zu handeln in der Lage ist: spontan und auf die Situation und die Lerngruppe abgestimmt, weil man die Lernenden kennt, weil man die Geschehnisse einsortieren und in einen größeren Kontext setzen kann. Mit dem Buch machen die drei ein Angebot: Sie bieten Perspektiven, Antworten und Fragen zum Weiterdenken. Sie regen dazu an, mehr zu lesen und sich weiterzubilden. Und: Sie ermutigen dazu – genau wie der Titel sagt – Pädagogik neu denken zu wollen.

Karakaşoğlu/Mecheril/Goddar: „Pädagogik neu denken“, Beltz: broschiert 136 Seiten, ISBN: 978-3-407-25801-4; erschienen am 18.09.2019; pdf/e-Book: 22,99 €; gedruckt: 24,95€.
Hinweis: Das Buch wurde vor dem Druck nicht vollständig lektoriert und weist leider enorm viele Tipp- und Grammatikfehler auf. Ich war diesbezüglich mit dem Verlag im Austausch – bei einer zweiten Auflage soll das Lektorat nachgeholt werden.

Von Beleidigungen und Unsicherheit

Der OH-Projektor strahlt eines der Kanon-Bilder aus Geschichtsschulbüchern an die Wand, das beim Themenkomplex Kolonialismus verwendet wird: Angekettete, ausgehunderte, fast nackte Herero neben uniformierten und bewaffneten weißen Offizieren. Meist ist das die einzige Darstellung von Schwarzen, die ihren Weg in den Geschichtsunterricht an deutschen Schulen findet. L. ruft herein: „Guck mal, J., das sind deine Vorfahren“. J., der einzige Schwarze Schüler in der Klasse, ignoriert die Aussage. Herr R. tut es ihm gleich. Für mich ist es das erste Schulpraktikum und ich weiß während der Stunde nicht, wie ich hierauf in meiner Rolle als Hospitantin reagieren könnte. Ich spreche Herrn R. nach der Stunde darauf an aber der sagt lediglich, er habe die Äußerung gar nicht gehört.


Am Smartboard füllt sich eine Wortwolke. Die Schülerinnen und Schüler sollen über ein digitales Tool auf ihren Smartphones Stichwörter eintippen, die dann vorn für alle sichtbar erscheinen. Wissensaktivierung zum Ersten Weltkrieg nach den Herbstferien. Zwischen Namen, Zahlen und Begriffen ploppt „A. hat kein Land“ auf. Ein Schüler liest das laut vor, er und andere beginnen zu lachen. Herr S., bei dem ich heute hospitiere, überhört die Aussage und geht im Folgenden nur auf die anderen Teile der Wortwolke ein. Nach der Stunde frage ich ihn nach A. und was das sollte. „Ja, A. ist nicht mehr hier auf der Schule. Er ist Kurde. Das fanden die wohl witzig“, antwortet er.


Zum Stundeneinstieg sind vorn Plakate der NSDAP zu sehen. Auf einem werden Juden und Jüdinnen zu Tieren degradiert. Eine Schülerin meldet sich und sagt: „Das ist ja ganz klar ’ne Beleidigung. Aber ist es eigentlich auch heute noch ’ne Beleidigung, wenn jemand ‚Du Jude‘ sagt?“ Eine andere Schülerin ruft rein: „Hä, ich sage das dauernd aus Spaß, ‚Du Jude‘, was soll schlimm daran sein?“ Herr M. ist verunsichert und weiß nicht so wirklich darauf zu antworten. Suchend schaut er zu mir nach hinten und bittet mich um Unterstützung. „Ich übernehme kurz“, sage ich und erläutere der Klasse an dem Beispiel wie diskriminierende Sprache funktioniert.


Was ist hier jeweils passiert?

In allen drei Situationen, die sich zu verschiedenen Zeiten an unterschiedlichen Schulen ereignet haben, konnte ich durch Gespräche im Nachgang feststellen: Es ging den betreffenden Lehrern hier keinesfalls um vorsätzliche Ignoranz. Dahinter steckte schlichtweg Verunsicherung, wie in einer solchen Situation reagiert werden kann oder was zu sagen ist, um sie zu entschärfen. Und so dürfte es den meisten schon ergangen sein: Unsicherheit und vielleicht hinterher sogar Reue oder das Gefühl von mangelnder Kompetenz im Umgang mit schwierigen Situationen kennen wohl alle, die unterrichten.

Diskriminiert wird permanent und überall. Wir lernen und internalisieren von klein auf Stereotype, wir lernen eine Trennung in Wir und Die und wir lernen, uns über Die abwertend auszulassen oder lustig zu machen – sei es rassistisch, antisemitisch, antimuslimisch, klassistisch, sexistisch, ableistisch oderoderoder. Was wir meist leider nicht lernen, auch im Lehramtsstudium nicht, sind die Mechanismen, die dahinter stecken. Die zuerst geschilderte Situation ist am längsten her und war für mich zu Beginn meines Studiums dahingehend prägend, dass ich als Lehrerin in solchen Momenten nicht sprachlos sein und mich nicht machtlos fühlen möchte. Daher setze ich mich seit ein paar Jahren intensiv mit Diskriminierung auseinander und möchte hier gern – ohne Anspruch auf Vollständigkeit – ein paar Learnings teilen.

Was steckt dahinter?

Die Mechanismen hinter diskriminierenden Aussagen, wie sie oben beschrieben wurden, lassen sich relativ anschaulich herunterbrechen auf das Konzept von Othering: Menschen werden aufgrund bestimmter Merkmale, die sie äußerlich aufweisen oder die ihnen zugeschrieben werden, in Gruppen eingeteilt und damit homogenisiert. Ihnen wird also die Individualität und die Zugehörigkeit zur eigenen Gruppe abgesprochen. Sie werden sozusagen anders gemacht bzw. verandert – daher wird von Othering gesprochen. Wenn nicht mehr einzelne Menschen gesehen werden, sondern wenn nur noch eine vermeintlich homogene Masse gesehen wird, fällt das Projizieren negativer Eigenschaften umso leichter. Wenn ein Mensch auf eine Religion heruntergebrochen wird – unabhängig davon, ob es seine ist oder nicht – wird alles andere, was ihn als Individuum ausmacht, dabei verkannt. Hierbei wird ein einziges Merkmal fokussiert und zur Benennung in direkter Ansprache verwendet. Die Funktion besteht also lediglich in Provokation durch eine diskriminierende Reduzierung auf ein gegebenenfalls vorhandenes Merkmal.
Für den stipendiatischen Instagram-Account der Hans Böckler Stiftung habe ich die Mechanismen und Formen von Diskriminierung kürzlich in einem Info-Post festgehalten, den ich hier zum Nachlesen noch einmal teile:

Was heißt das für mich als LehrerIn?

Lehrerinnen und Lehrer müssen eine klare pädagogische Haltung zu Diskriminierung entwickeln und diese auch konsequent vertreten. Wenn in der Klasse diskriminierende Aussagen fallen, dürfen diese auf keinen Fall überhört oder ignoriert werden. Im Gegenteil: Sie müssen direkt adressiert werden, um nicht zu suggerieren, dass sie problemlos seien. Es ist klar, dass man nicht spontan ExpertInnenwissen in Bezug auf komplexe historisch-politisch gewachsene Konflikte zur Hand haben kann. Es sollte aber genauso klar sein, dass nichts sagen keine Option ist und dass Grenzen aufgezeigt werden müssen. Möglich wäre immer:

„Ich habe das gehört und das ist nicht in Ordnung.“

Problematisch ist, dass diese pädagogische Haltung bisher nicht zwangsläufig im Lehramtsstudium angebahnt wird. Es hängt also von der Bereitschaft aller (angehenden) Lehrkräfte ab, sich neben Studium und Schule selbstständig in Bezug auf diskriminierungssensibles Unterrichten weiterzubilden. Zum Einstieg kann ich vor allem diese zwei Titel empfehlen: „Gegen den Hass“ (2018) von Carolin Emcke und „Sprache und Sein“ (2020) von Kübra Gümüşay. Wenn ihr Literaturempfehlungen, praktische Tipps oder eigene Erfahrungen teilen wollt, lasst doch gern einen Kommentar da!

Die Bücher "Sprache und Sein" und "Gegen den Hass" werden vor einem Bücherregal in die Kamera gehalten.

Auf geht’s!

Schaut und hört genau hin und haltet dagegen. Zeigt deutlich auf, was geht und was nicht. Untersucht im Unterricht diskriminierende Sprache und nehmt das Wir-/Ihr-Konstrukt auch im Fachunterricht gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern auseinander. Besucht mit eurer Klasse Jugendbildungsstätten und organisiert Weiterbildungen für euer Kollegium. Verankert die antidiskriminierende Haltung in eurem Schulleitbild und gebt euch nicht mit einer Antirassismus-Plakette am Schulgebäude zufrieden. Gesteht euch Fehler ein, bildet euch fortlaufend weiter und seid Vorbilder!

Lernt die Namen eurer SchülerInnen!

Ein Name nach dem anderen wandert an die kleine Tafel neben dem Smartboard. Herr L. erprobt eine neue Methode, um die 8b endlich in den Griff zu bekommen. Wer ohne Meldung reinruft, wird an die Tafel geschrieben und erhält eine gelbe Karte. Bei der zweiten Ermahnung folgt die rote Karte und damit eine Stunde Nachsitzen. Nur schwatzen quasi alle kreuz und quer und entsprechend lang wird die Liste. „Sie haben meinen Namen falsch geschrieben“, ruft ein Schüler rein. „Rechtschreibfehler gibt’s geschenkt“, antwortet Herr L. und widmet sich wieder seinem Unterricht.
Ich sitze am anderen Ende des Raumes an der Wand und beobachte das Geschehen als Praktikantin von hinten aus. Die Reaktion von Herrn L. macht etwas mit mir, sie beunruhigt mich, weil ich es nur zu gut kenne, dass mein Name immer wieder falsch geschrieben und ausgesprochen wird. Nach der Stunde spreche ich ihn auf seine Äußerung an, treffe jedoch nicht so richtig auf Verständnis.

Die Journalistin und ehemalige Lehrerin Melisa Erkurt schreibt in ihrem 2020 erschienenen Buch „Generation haram: Warum Schule lernen muss, allen eine Stimme zu geben“:

„Es ist nicht die Aufgabe der Kinder und Jugendlichen, Lehrerinnen und Lehrern vor der gesamten Klasse zu erklären, wie man ihre Namen korrekt ausspricht. Vielen ist das unangenehm, die meisten nehmen deshalb die meiste Zeit ihres Lebens hin, dass ihr Name falsch ausgesprochen wird.“

Melisa Erkurt (2020): Generation haram, S. 127

Wo liegt das Problem?

Aktuell darf Melisa Erkurt sich auf ihrem Instagram-Profil mit Kommentaren dazu herumschlagen, dass auch eine Theresa immer wieder erklären müsse, dass sie mit h geschrieben werde und das habe ja wohl mit Diskriminierung nichts zu tun. Genau hierin liegt der Unterschied: Bei Theresa handelt es sich um einen in Zentraleuropa gemeinhin bekannten Vornamen. Und viel wichtiger: Bei Theresa geht es nur um den Namen. Bei jemandem, die wie ich heißt, Hanin Ibrahim, geht es um noch mehr. Es leuchtet direkt die Kategorie Migrationshintergrund auf. Dazu kommt Verunsicherung, was davon nun Vor- und was Nachname ist und ob der Name männlich oder vielleicht doch weiblich ist. Menschen, die einen Migrationshintergrund haben oder die aufgrund ihres Erscheinungsbildes als solche gelesen werden, erfahren ständig auf unterschiedlichsten Ebenen Ausgrenzung und Ablehnung. Ihnen wird weniger zugetraut und ihre Klassenarbeiten werden (natürlich nicht immer) bei der gleichen Leistung schlechter bewertet. All diese Erfahrungen schwingen jedes Mal mit, wenn nicht typisch deutsche Namen falsch ausgesprochen oder geschrieben werden.

Warum sind Namen so wichtig?

Namen machen einen großen Teil der eigenen Identität aus. Sie werden von den Eltern mit Bedacht ausgewählt, geknüpft an Erwartungen und Hoffnungen, in Verbindung zu Familienangehörigen oder zu Vorbildern. Der eigene Name ist eines der ersten Wörter, das wir lernen. Wenn der eigene Name irgendwo ertönt, fühlen wir uns angesprochen.
Wenn ich als Lehrerin den Namen eines Schülers oder einer Schülerin immer wieder falsch schreibe oder ausspreche, dann zeige ich damit auch, dass ich sie oder ihn als Individuum nicht ernst nehme und ihrer oder seiner Identität keinen Raum gebe. Wenn ich dann noch signalisiere, dass mir die richtige Schreibweise egal ist, brauche ich mich nicht zu wundern, wenn mein Unterricht sabotiert und mir ebenfalls kein Respekt entgegengebracht wird. Gerade in diesem Machtgefälle, in dem Noten vergeben, Zeugnisse ausgestellt und damit Bildungsgänge beeinflusst werden, ist die Reflexion dieser Wirkmächtigkeit so wichtig.

Was kann ich als LehrerIn tun?

In einer neuen Klasse nehmen sich Lehrerinnen und Lehrer oft das Klassenbuch vor und gehen Zeile für Zeile die Namen der Liste durch. Sie lesen einen Namen vor, schauen auf, suchen das Kind, das sich meldet, nicken und schauen wieder auf die Liste, um den nächsten Namen vorzulesen. Ich würde es umgekehrt machen: die Schülerinnen und Schüler in der Reihenfolge, in der sie sitzen, ihre Namen nennen lassen und den jeweiligen Namen dann in der Liste suchen. Das Suchen dauert zwar ein wenig länger, dafür werden aber Aussprache und Schreibweise direkt miteinander verbunden und können so leichter eingeprägt werden. Auf diese Weise ist es viel angenehmer für alle, es werden keine Lacher provoziert und es wird kein „Ist das so richtig?“ und auch kein „Tut mir leid, falls das nicht richtig war“ nötig. Wenn dann immer noch Unsicherheiten bestehen, wäre es ratsam, den Schüler oder die Schülerin in einer ruhigen Minute – und nicht vor der ganzen Klasse – direkt darauf anzusprechen. So wird auch gleich deutlich: Ich interessiere mich für dich und möchte es richtig machen. Und so werden im besten Fall auch keine gelben und roten Karten gebraucht.